Что такое перцептивные способности педагога
Педагогические способности
Педагогические способности – это индивидуально-психологические свойства личности педагога, которые при благоприятных условиях в наибольшей мере определяют успешность освоения и продуктивность выполнения педагогической деятельности.
К числу основных С.п. можно отнести следующие: экспрессивные, дидактические, перцептивные, научно-исследовательские, авторитарные, коммуникативные, личностные, организаторские, конструктивные, мажорные, гностические, психомоторные и способности к распределению и концентрации внимания. Наиболее полное и современное изложение проблемы С.п. дает академик М.И. Станкин в своей монографии «Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998.
В структуру организаторских умений преподавателя входят:
Мажорная способность – оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение.
Психомоторная способность обеспечивает необходимые и уместные двигательные навыки, умение «соединять голову с руками». Данная способность предусматривает умение преподавателя подбирать индивидуальную технику движений для уч-ся во время физической работы, гимнастических занятий, сборки и разборки прибора, проведения эксперимента, учитывая при этом их массу, рост, длину конечностей, быстроту реакции и др. Психомоторная способность – это и умение, говоря словами А.С. Макаренко, «сидеть, ходить, стоять, разговаривать с учениками».
Гностическая способность – умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами. В структуру гностической способности входят: анализ своей собственной педагогической деятельности, анализ положения в коллективе, умение выявить неформальные группы, обнаружить и ликвидировать внутригрупповые конфликты, сплотить, настроить их на серьезное отношение к учебе и активное участие в общественной жизни, выявить лидеров коллектива, степень воспитанности и подготовленности каждого подопечного, умение дать ему положительную характеристику.
Конструктивная способность, или педагогическое воображение и мышление,-умение проектировать будущее воспитанников, тщательно планировать предстоящую работу, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки обучаемых и строить работу по их развитию, подводя каждого к его потенциальной вершине.
Т.о., С.п. нельзя считать чем-то неизменяемым, цельным и единым. Они включают множество компонентов. Здесь С.п. рассмотрены раздельно, но деление это искусственно. И, естественно, способности пересекаются, частично повторяют одна другую.
Педагогика
Физическая техника речи — результат правильного дыхания, чёткой дикции, нормального голосоведения.
Мы прежде всего должны позаботиться, чтобы нас могли легко и без напряжения слышать. Для этого необходима внешняя организация речи, отвечающая следующим требованиям.
Старайтесь быть тактичными и следите за тем, чтобы словами и их смысл не обидеть других людей. Так, в широком обществе, которого вы не знаете, не стоит рассказывать истории, например, о то.
Особое место в структуре педагогического мастерства занимает умение учителя управлять собственным вниманием и воображением, то есть социально-перцептивная техника.
По происхождению и способу осуществления в психологии выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей человека.
Учитель в его деятельности нельзя полагаться только на непроизвольное внимание. Он должен обладать своим вниманием, поскольку должен следить за дисциплиной, реакцией учеников, собственной речью и поведением, рассчитывать время на уроке, все видеть, слышать и делать выводы.
Внимание дает возможность учителю воспринимать ситуацию педагогического взаимодействия, соотносить ее с поставленной целью и задачами, а также контролировать реализацию заранее разработанной программы педагогического взаимодействия.
Поэтому закономерно значение в творческой работе учителя непрерывного внимания и сосредоточенности.
Чтобы научиться управлять собственным вниманием, учителю необходимо знать основные законы внимания: закон апперцепции, закон установки и закон четырех составляющих.
Следовательно, уровень внимания зависит не только от нас, но и от значительного количества внешних факторов. Зная это, можно научиться управлять своим вниманием, а также влиять на уровень внимания окружающих.
Внимание позволяет человеку не снижать эффективности своей деятельности при переходе от одних объектов в другие. Здесь срабатывает такая характеристика внимания как переключение, под которым понимают произвольное изменение человеком направленности своего внимания с одного объекта на другой. Говоря о переключение или динамику внимания, следует выделить определенные аспекты этого процесса: умение переключать внимание с одного объекта на другой в обычных условиях деятельности; умение переключать внимание с одного объекта на другой, когда возникают новые педагогические задачи, когда обстоятельства постоянно меняются.
Предоставляя большое значение развитию внимания и воображения, К. С. Станиславский выделял четыре типа людей.
1) С инициативой, воображение работает самостоятельно, без особых усилий. Такой учитель своеобразно строит уроки, умеет увлечь детей, как правило, содержание материала, который он преподает, отличается от изложения в учебнике. Такие учителя не ждут новых инструкций, они сами находятся в постоянном поиске новых методов работы. У такого учителя детям легко учиться.
2) Без инициативы, но легко схватывает то, что подсказывают, и самостоятельно развивает. Такому учителю важно от чего оттолкнуться, на что-то опереться. Подсказкой может быть конспект урока, материал учебника, новая инструкция, методическая разработка, опыт работы других учителей и т.п. детям с таким педагогом также легко, а сам педагог, целенаправленно работая, может приблизиться к учителям первого типа.
3) Схватывает подсказку, но не развивает ее, не имеет к этому способностей.
Учитель этого типа работает неровно, уроки то прибегают, то нет. Такие учителя, обычно, стараются хорошо, точно передать материал учебника, но не больше. Они хорошие исполнители инструкций, разработанной методики, но в их работе нет новизны.
4) Сам не создает и не схватывает того, что дают. Такому учителю помогает ни хороший учебник, ни методические разработки. У него все формально, неумело, профессионально неграмотно.
Очевидно, что эффективность деятельности учителя тесно связана с особенностями его воображения. Функционирование педагогической воображения на этапе подготовки к будущей деятельности помогает прогнозировать, представить ее основные черты, восприятия материала классом, ожидаемое общения с учениками, вызывает творческое самочувствие. В ходе учебно-воспитательной деятельности с помощью воображения педагог осуществляет интуитивный поиск, ориентируется в мотивах учащейся реакции и поведения. После завершения работы именно воображение учителя прогнозирует и представляет возможные результаты и эффект деятельности.
Конкретизируя основные функции воображения, Л.И. Рувинський называет следующие:
1) анализ (воображение участвует в оценке педагогической ситуации и помогает понять ее причины);
2) поиск (способствует поиску оптимального решения педагогической задачи)
3) прогноз (помогает предвидеть возможные результаты воздействия, чувства и намерения ученика).
В общем воображение нужна для создания чего-то нового, но учителю она чаще нужна для обновления уже созданного. Например, тогда, когда материал урока необходимо сделать интересным для себя и для учеников, найти, увидеть в нем что-то новое, привлекательное, ранее не замеченное. это поможет педагогу настроиться на урок, создать себе нужное настроение, самочувствия.
Воображение тесно связано с появлением вдохновения, с творчеством. Но учитель, как и актер (в отличие от художников, музыкантов, поэтов), не может ждать, когда к него придет вдохновение. Он должен владеть им и уметь вызвать тогда, когда это нужно. Помогают педагогу в этом воля, разум и чувства. В каждого учителя эти качества развиты в большей или меньшей степени. В зависимости от того, какая из них преобладает, выделяют три типа учителей.
Если у учителя преобладают чувства (I тип), то его урок наполненный эмоциями, которые порой не подкрепляются фактами, логикой изложения.
Конечно, чувство увлекают детей, но вынесут они уверено знания такого урока, неизвестно.
Преобладание воли (II тип) в творческой работе учителя приводит к тому, что на уроке царит авторитаризм, честолюбие учителя ( «Я так хочу», «Вы должны»).
Конечно, в идеале учитель должен гармонично сочетать в себе различные качества, совершенствовать существующие, развивать те, которых не хватает. ведь педагогическая профессия предполагает постоянное работу человека над собой, сознательное и последовательное самосовершенствования на пути к педагогическому мастерству.
Статья «Социальная перцепция в работе педагога дополнительного образования»
педагог дополнительного образования
МБУ ДО ДЮЦ №1, г.Иваново
Социальная перцепция в работе педагога дополнительного образования.
Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях,
то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях.
Термин социальная перцепция (от лат. perceptio) используется в психологии для объяснения закономерностей процесса восприятия и познания человека человеком. Наше восприятие окружающей действительности зависит не только от органов слуха, зрения, психологических особенностей, но и осознания своей роли среди себе подобных. Мы не существуем изолированно, в отрыве от коллектива, а наши действия и поведение постоянно интерпретируются иными индивидами. Социальная перцепция обуславливает получение сигналов, понимание и оценку ситуации, себя и других людей в качестве общественных объектов.
Понятие «социальная перцепция» включает:
Традиционно принято выделять три составляющие социально-перцептивного процесса: субъект, объект и ситуация восприятия или же партнер-наблюдатель, партнер-наблюдаемый и ситуация (контекст).
Проиллюстрирую «социальную перцепцию» на примере из своей практики педагога дополнительного образования:
На уроках по психологии во втором классе моё внимание привлек один ученик. Внешне он всегда был серьезным и даже угрюмым, его поведение было беспокойным, и держался он как-то особняком. В какой бы форме ни проходили наши занятия, его странное поведение и эмоции не менялись. Такой психологический портрет совсем не подходил ребенку 8 лет. Состояние мальчика мне показалось критическим. Предположила, что, возможно, что-то не ладится в его семье, что кто-то обижает его, отсюда и появляется внутреннее беспокойство ребенка, выражающееся в его поведении и эмоциях. Понаблюдав некоторое время и убедившись, что такое состояние и поведение моего ученика сохраняется, решила поговорить с ним. Поколебавшись некоторое время, мальчик рассказал о том, что тяготило его. Мы поработали над этой ситуацией, он получил мою психологическую поддержку. Но больше всего меня поразило его восприятие ситуации и своих родителей. На мой вопрос: «Почему ты долгое время молчал и не говорил об этом родителям или другим взрослым?», он ответил: «Если я рассажу, поделюсь своими эмоциями, то меня посчитают трусом». Вот так… долгое время мальчишка терпел регулярные побои старших ребят и боялся сказать об этом даже родителям…
С педагогических позиций социальную перцепцию следует рассматривать как восприятие и взаимоотношение объекта и субъекта в рамках образовательно-воспитательного процесса. Проблема отношений в учебном процессе отражает характер общения среди его участников и является сложнейшим фактором совместной деятельности педагога и детей. Говоря простым языком, для учителя важно то, как интерпретируют его слова и поведение учащиеся, ведь от этого зависит эффективность педагогического процесса. И наоборот, для успешного образования роль преподавателя, его статус в глазах обучаемых, его образ жизни чрезвычайно важны.
Изучение перцептивного компонента педагога осуществляется в двух направлениях:
1) исследование социальной перцепции в зависимости от способностей самого педагога;
2) в зависимости от способностей познаваемого ученика.
В ряде исследований (С.В. Кондратьева, Л.Д. Ершова, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько) были выявлены существенные различия в социальной перцепции педагога в зависимости от:
1) стажа педагогической деятельности;
2)специальности;
3) уровня мастерства;
4) индивидуального стиля общения;
5) индивидуально-психологических характеристик педагога;
Так, в работе Л. Д. Ершовой отмечается, что развитие перцептивных особенностей учителя находится в прямой зависимости от его жизненного опыта, следовательно, и от стажа.
В исследованиях С.В. Кондратьевой выявлено, что с повышением уровня понимания педагогом личности учащегося, количество педагогических воздействий уменьшается, но их адекватность и воспитательная эффективность возрастает.
Следовательно, возрастает и уровень педагогического мастерства.
При рассмотрении развития социальной перцепции с точки зрения половых различий С. В. Кондратьева и В. М. Раздобутько выяснили, что женщины-педагоги в целом более точно понимают ученика, чем педагоги-мужчины. Преподаватели гуманитарных предметов превосходят при этом преподавателей точных наук.
Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства педагогическим процессом пользуются взрослые. Так, воспитанники «педагога-демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельности, нежели их сверстники, воспитывающиеся и обучающиеся у педагога авторитарного стиля.
Исследования под руководством Д. Б. Эльконина по вопросу влияния, оказываемого разными формами общения учителя на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах, приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта у детей. В связи с повышением тревожности существенно искажается и ход психологического развития детей. Пагубное воздействие авторитарности может выражаться в депривации, потребности в эмоциональном контакте со взрослыми, которая так необходима в этот период в силу имеющейся социальной нестабильности ребенка.
Факторы, мешающие правильному восприятию :
— Наличие заранее заданных установок, убеждений, стереотипов, в соответствии с которыми людей заранее относятся к определенной категории вследствие чего, формируется установка, на поиск связанных с ней черт;
— Преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена достоверная информация;
— Эффект «ореола». Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоценивают, а недостатки либо не замечают, либо оправдывают. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечают или истолковывают превратно;
— Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписывают свои собственные качества и эмоциональные состояния, по аналогии с собой;
— «Эффект первичности» проявляется в том, что первое полученное впечатление о человеке, накладывает отпечаток на всё последующее отношение к нему;
— «Эффект последней информации» проявляется в том, что если вы получили значимую негативную последнюю информацию о человеке, она может перечеркнуть всё прежнее мнения об этом человеке;
— Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.
Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.
Педагогу крайне важно быть эмоционально сопричастным к внутреннему миру человека, его чувствам, переживаниям, мыслям. Необходимо уметь становиться на точку зрения воспитанника, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как он воспринимает определенную ситуацию, уметь прочитать на лице ребенка его внутренний мир.
Пример эмпатийного поведения из своего педагогического опыта:
В летнем лагере девочка 9 лет застряла между ступеньками полукруглой лестницы, плачет и никак не желает двигаться, чтобы изменить ситуацию в лучшую сторону. Со стороны кажется, что все очень просто, стоит немого повернуться, приподняться и произойдет высвобождение. Несколько педагогов в течение довольно длительного времени пытались ей помочь, призывая успокоиться и четко проговаривали, что нужно сделать, но страх, боль и эмоции не позволяли сконцентрироваться на инструкциях. Напряжение нарастало, нервы не выдерживали. Наблюдая за этой ситуацией со стороны, я поняла главное – девочке нужнее были не инструкции, а сопереживание. Подойдя к ней, я сказала: «Я вижу как тебе больно и как трудно выбраться из этой лестницы, и я представляю, как бы мне было плохо на твоем месте, но безвыходных ситуаций не бывает и я уверена, что мы вместе что-нибудь придумаем». Она почти сразу перестала реветь и говорила только о том, что ей больно. Я сказала, что верю ей. Через минуту нашего общения девочка благополучно стояла около лестницы, а спустя пару минут уже ходила и даже бегала.
Успеху в социально-перцептивной деятельности способствует интерес к познаваемому объекту. Психологическая и социально-психологическая наблюдательность позволяет выявить намечающиеся тенденции в развитии личности и познавательной сфере ребенка, определить характер, тип, как отдельного воспитанника, так и группы в целом, провести необходимую корректировку и определить эффективность использованных в работе методов, приемов.
Для определения перцептивных особенностей личности участников учебного процесса можно использовать следующие психодиагностические методики:
— Диагностика социальной эмпатии [7, с.15],
— Диагностика уровня эмпатии (Бойко В.В.) [8],
— Исследование стереотипов восприятия успешного ученика [7, с.178],
— Диагностика стилей педагогического общения [7, с.191],
— Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя
(Фетискин Н.П.) [7, с.337].
Таким образом, приступая к изучению личности, включенной в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться с ее спецификой. Профессиональная деятельность педагога должна рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит свое выражение в том, что педагог выделяет и решает возникающие перед ним профессиональные задачи, педагог сам создает среду своей деятельности, организуя учащихся и воспитанников, руководя процессом их обучения и развития.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Профессионально важные качества и умения учителя
Методички Педсовета
Общеизвестно, что система образования и воспитания — главный источник умножения интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель, поскольку именно он определяет прогресс общеобразовательной школы. Успех образования впрямую зависит от личности учителя, его профессиональной и общекультурной подготовки, от его творческого потенциала. По прежнему остаются актуальными слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания».
Успешность работы учителя определяется не только методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в большей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу. Личность учителя — основное условие и средство успеха педагогического процесса, ее не могут заменить ни учебные пособия, ни мастерски выполненные методические разработки. Выполнить свою задачу учитель сможет лишь в том случае, если будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность, достигнет педагогического мастерства.
Педагогическое мастерство требует огромного труда души, постоянного поиска, напряжения духовных и физических сил, активной работы над собой. Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование, поэтому прежде следует остановиться на вопросе о структуре личности учителя, о профессионально важных качествах, которые определяются профессиограммой учителя.
Профессиограмма — понятие весьма широкое, оно включает множество аспектов. В психолого-педагогической литературе профессиограмма учителя рассматривается как обобщенная идеальная абстрактная модель личности учителя, интегрирующая наиболее существенные личностные и специфические производственные качества, профессиональные знания, навыки и умения, обеспечивающие успех в решении задач профессионального становления.
Деятельность учителя и неисчислимое множество нужных для нее профессиональных и душевных качеств в рамки профессиограммы вместить трудно. И все-таки можно выделить профессионально важные качества учителя, т. е. качества, способствующие эффективному выполнению педагогической деятельности и достижению педагогического мастерства.
Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен — он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (Ф.Н.Гоноболин, В. Н. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:
Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К.Маркова). Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.
Личность — сложное социально-психологическое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур. В социально-психологической литературе пока не сложилось единого и общепринятого понимания личности. Согласно психологической концепции личности, разработанной К. К. Платоновым, содержание ведущей подструктуры составляет социальная направленность личности, система ее ведущих отношений и потребностей, ее мотивов, идеалов, взглядов.
Во вторую подструктуру включено все, что входит в содержание опыта индивида: знания, умения, актуальные способности, общая культура и развитость, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения.
Четвертая подструктура — биопсихическая подструктура личности — охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности и включает в себя свойства темперамента (типологические свойства личности), половые и возрастные свойства. Четыре основные иерархически рядоположенные пересекающиеся подструктуры личности тесно взаимодействуют друг с другом и включают в себя все известные свойства личности.
Однако, доминирующее влияние всегда остается за социальной стороной личности — ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами.
Таким образом, динамическая структура личности образуется в процессе взаимодействия четырех групп качеств:
Исходя из этого требования к личности учителя можно разделить на несколько групп:
Профессиональные качества и свойства в структуре личности К. К. Платонова размещаются по вертикали, пронизывая все подструктуры. Такая классификация позволяет учесть все признаки профессионализма.
А. К. Маркова предлагает свою структуру личности учителя, которая включает:
Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя как общих качеств (эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость мышления, активность, волевые качества и т. д.), так и специфических педагогических способностей и качеств личности (педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, перцептивные качества, педагогический такт, умение проектировать развитие личности ученика), которые многими исследователями признаются весьма существенными для творческой активности (Ф.И.Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков).
В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты, поэтому ученые-исследователи выделяют следующие интегральные характеристики личности учителя:
Направленность личности учителя связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения, с умением общаться с детьми, с желанием обучать и воспитывать их. Она определяется, прежде всего, мировоззрением учителя, его политическими и нравственными идеалами.
Направленность личности является основой саморазвития и профессионализма. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности.
Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности:
Высшая форма профессиональной направленности характеризуется педагогическим мастерством.
Обобщение материалов многих исследований позволяет выделить в профессиональной подготовке учителя три стороны:
Эти же компоненты педагогической деятельности выделял В. А. Сухомлинский, отвечая на вопрос «Что значит хороший учитель?».
Н. С. Яковлев, много лет проработавший директором сельской школы, считает: «Учитель должен быть,
Исследования советских психологов и педагогов Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. показали, что педагогические способности — сложное структурное психологическое образование.
В структуре педагогических способностей выделяют три подструктуры:
Ведущими в ансамбле педагогических способностей Ф. Н. Гоноболин считает:
А. И. Щербаков выделяет в своих исследованиях ряд педагогических способностей:
Н. В. Кузьмина относит к педагогическим способностям:
Прежде всего к умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, относится педагогическая техника, которая включает в себя:
Педагогическая техника включает две группы умений:
Ю. И. Турчанинова считает овладение педагогической техникой одной из ступенек к мастерству. Педагогическая техника в структуре педагогической деятельности выполняет роль инструмента, помогающего воплотить решение. Учитель тогда овладеет личной педагогической техникой, когда им будет отработан, отшлифован тот или иной прием до состояния навыка, который в дальнейшем будет использоваться легко и свободно. Это происходит только в процессе педагогической деятельности при непосредственном взаимодействии с учащимися.
Педагогический такт требует знания психологии, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства.
Педагогический такт является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителем и учащимися, зарождается доверие. Особенно отчетливо он проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Деятельность учителя направлена на:
Исходя из того, что общепедагогические умения являются основой частных, специальных умений, а специальные, специфические умения являются особенным отражением интегральных, опираясь на структуру деятельности учителя, определены следующие умения (Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, А. И. Щербаков и др.):
— гностические (умения расширять свои знания, изучать опыт коллег, анализировать собственный опыт или исследование учащихся, учебного процесса и результатов педагогической деятельности);
— конструктивно-проектировочные (умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса);
— —организаторские (умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями);
— —коммуникативные (умения, необходимые для взаимодействия и воздействия в динамике педагогического процесса и являющиеся условием обеспечения передачи информации в процессе педагогического общения);
— прикладные (умения, определяемые художественными, спортивными и иными способностями учителя, а также требованиями педагогической работы (пение, хореография, спорт и т. д.)).
Н. В. Кузьмина и А. И. Щербаков установили, что в деятельности учителя-мастера при ведущей роли одного или нескольких компонентов гармонически сочетаются все ее компоненты. [19]
Постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание поможет учителю развить в себе необходимые качества и умения для того, чтобы овладеть педагогическим мастерством и стать мастером педагогического труда, создать собственную творческую лабораторию.
Список литературы:
[1] См.: Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. — 1975. — № 1; Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967; Крутецкий В. Н. Психология. — М., 1980.
[2] Платонов К.К. О системе психологии. — М., 1972. — С. 125.
[3] Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986. — С. 134.
[4] Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970. — С. 36-37.
[5] Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М., 1997. — С. 11.
[6] Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — С. 22.
[7] См.: Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М., 1988.
[8] См.: Учитель-методист — наставник стажера. — М., 1988. — С. 60 — 61.
[9] Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе. — М., 1979. — С. 51.
[12] Яковлев Н. С. Записки директора школы. — М., 1987. — С. 32.
[13] Крутецкий В. А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. — В кн. Формирование социально активной личности учителя. — М., 1983. — С. 36.
[14] См.: Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985. — С. 8, 14 — 15.
[15] Раченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982. — С. 38 — 39.
[16] Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — С. 146.
[17] Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965. — С. 223.
[18] Вяткина З. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. — Пермь, 1979. — С. 15
[19] См.: Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. — В кн.: Психология труда и личности учителя. Вып. 1. — Л., 1976.
[20] Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987. — С. 76.