Что является важнейшим компонентом метода опережающего обучения ответ
Опережающее обучение
Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.
Содержание
Различные определения
Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее в работах Л. В. Занкова и С. Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения на практике.
Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)» Теория развивающего обучения берёт начало в работах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л. С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности — зависит от обучения. Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как П. П. Блонский, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожец, З. И. Калмыков, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, М. И. Махмутов, В. В. Репкин, Н. С. Рождественский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская. В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики.
Все названные учёные единодушны в том, что обучение играет решающую роль в развитии ребёнка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития». Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л. С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Ученый утверждает, что именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребёнка возможно только тому, чему он способен обучаться… Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержа¬нию для данного ребёнка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуаль¬ного развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.
Подводя итог, логично сделать следующий вывод: доказанное Л. С. Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И. А. Зимней, считающей, что именно на основе теории Л. С. Выготского «был сформулирован принцип „опережающего обучения“, которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», то есть саморазвиваться.
Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур.
Психологи утверждают, что оптимальные для развития умственных способностей обучающихся условия складываются именно в период, когда школьники переходят из начальной школы в основную. Дети этого возраста более, чем позднего, оказываются сенситивными к обучению.
Раскроем содержание термина «сенситивность» (в словарях зафиксировано различное написание рассматриваемого термина: сенСитивность» и «сенЗитивность»; в соответствии с толковыми словарями в данном исследовании (за исключением цитат) принято написание «сенСитивность»). «Толковый словарь иноязычных слов» даёт следующее пояснение: «Сенситивный … [фр. sensitif ‹ позднелат. sensitivus ] физиол., психол. Чувствительный, способный чутко реагировать на внешнее раздражение. Сенситивность — свойство сенситивного». «Психолого-педагогический словарь» определяет «сензитивность» как способность человека в определённые возрастные периоды оптимально, быстро овладеть теми или иными видами деятельности, психической активности (обучение речи, иностранному языку и т. д.). Возрастная сенситивность объясняется следующими факторами. В процессе развития личности психологи различают две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологиче¬скую, определяемую главным образом наследуемыми програм¬мами созревания организма, и индивидуальную, определяемую преимущественно воспитанием и обучением. «Типологическая линия состоит в том, что ребёнок в сво¬ем развитии закономерно в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: младший, сред¬ний — подростковый и старший — ранняя юность) имеет опреде¬ленные характерные особенности». В каждом из возрастных периодов растущий ребёнок наиболее чувст¬вителен (сенситивен) к освоению определённого вида деятельности, к развитию тех или иных способностей, к воздействиям (в том числе и педагогическим), специфическим для данного возраста. Повышенную чувствительность детей определённого возраста к разного рода педагогическим воздействиям и принято считать возрастной сенситивностью. Все возрастные этапы обладают свойственной только им «сенситивностью». В связи с этим усвоение определённых знаний и обучение некоторым умениям в младшем возрасте оказывается иногда более эффективным, чем в старшем.
Современные психолингвисты, нейропсихологи и психофизиологи объясняют сенситивность десятилетних детей к обучению особенностями психофизиологического созревания мозга.
В самых общих чертах процесс психофизиологического созревания выглядит следующим образом: в момент рождения и первые годы жизни ребёнка наблюдается опережающее развитие подкорковых структур головного мозга, в которых локализуются центры жизнеобеспечения (дыхания, кровообращения, регуляции циклов сна и бодрствования). Эти подкорковые структуры завершают созревание в первые годы жизни. Генеральной линией развития мозга в дальнейшем онтогенезе является так называемая кортиколизация функций (постепенный перенос основных центров, регулирующих поведение и психику, в созревающую кору больших полушарий). К десяти-одиннадцати годам устанавливается зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур. Кора больших полушарий (в первую очередь её фронтальные доли, названные А. Р. Лурия блоком регуляции и контроля сложных форм деятельности) приобретает способность управлять исходящими из подкорки импульсами и регулировать функции подкорки, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из основных новообразований этого возраста — способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения. Ведущая роль коры больших полушарий в корково-подкорковых отношениях обеспечивает ребёнку условия для управления собственной психической деятельностью.
Необходимо отметить и другую возрастную особенность пятиклассников — установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. К десяти-двенадцати годам устанавливается церебральное доминирование функций левого полушария (у праворуких детей), что создаёт условия для формирования и функционирования абстрактной (вербально-логической) переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Начинает формироваться абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, постепенно происходит переход от непосредственной памяти к логической, что позволяет считать учащихся 5-х классов сенситивными к восприятию знаний, требующих определённого уровня абстрактного и теоретического мышления. Следовательно, программы и способы подачи учебного материала для школьников рассматриваемой возрастной группы должны быть направлены «на формирование теоретического дискурсивного мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного понятия к другому».
Несоответствие программ и учебников этим требованиям тормозит развитие интеллекта. Исследования последних лет показывают, что фронтальные доли мозга в исследуемый возрастной период переживают резкое усиление роста серого вещества. По ряду признаков это напоминает избыточный рост синапсов (межклеточных контактов) в раннем периоде развития мозга, когда их количество превышает число, реально требующееся для проведения и обработки информации в центральной нервной системе. Синаптические образования вынуждены конкурировать между собой за ограниченное пространство. Те из них, которые несут нагрузку, проводя нервные импульсы, сохраняются и стабилизируются, а те, которые являются неиспользуемыми, устраняются.
Вот почему в конце XX века наиболее распространённой теорией формирования интеллекта стала эпигенетическая модель, согласно которой в развитии мышления каждого человека существуют ограничения, связанные как с наследственностью, так и с условиями жизни. По мнению приверженцев этой теории, для развития интеллекта не так важно то, что в нас заложено генетически, что у нас есть, сколько то, чего мы лишены в связи с условиями жизни (так называемая отрицательная детерминация, по Д. Н. Богоявленскому, связанная с повреждающим воздействием «обедненной среды»).
Не случайно в настоящее время широкое распространение получили программы ранней стимуляции психического развития и возрос интерес к изучению влияния интенсификации обучения на психическое созревание детей. Исследования психофизиологов показывают, что развивающее обучение (а опережающее обучение как раз и является тем фундаментом, на котором основывается развивающее обучение) приводит к изменениям ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, которые свидетельствуют об ускоренном созревании мозга и совершенствовании его функций, причём наиболее значимо меняются параметры, которые связаны с обеспечением познавательной деятельности.
Учитывая возрастные особенности учащихся 5-го класса, характеризующиеся тем, что главным приобретением этого возраста становится словесно-логическое, или речевое, мышление, позволяющее значительно, по сравнению с начальной школой, расширить изучаемый отвлечённый материал, программы и учебниками по русскому языку для 5-го класса должны ориентироваться на уровень, предоставляющий учащимся возможность реализовать свои возрастные возможности.
Уровень, которого по данным современной психологической науки должно достигнуть речевое и связанное с ним интеллектуальное развитие ребёнка 10-11 лет, — это уровень осознанного владения языком. Однако он, по мнению Ю. А. Поташкиной, оказывается недостижимым вследствие того, что «программы по русскому языку начальной школы и пятого класса средней ни по часам, ни по содержанию никогда не предусматривали его достижения, полагая это задачей более старших классов». Ученый утверждает, что, «поскольку сензитивный период формирования базы абстрактного словесно-логического мышления и возможной на его основе произвольной, осознанной речи заканчивается к 10-11 годам, постольку, следовательно, учителя родного языка в начальной школе и пятых классах школы средней держат в своих руках язык и интеллект нации, а значит, образование, культуру, науку, производство и даже государственную безопасность».
Природой предусмотрено, что окончание сенситивного периода характеризуется необратимым угасанием возможности эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий возрастной отрезок был наиболее благоприятным. Таким образом, опережающее обучение должно помочь пятиклассникам реализовать свою природную возрастную сенситивность.
Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло также и в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом тезаурусе, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению. Взяв на себя задачу конкретизировать данный термин, разграничим понятия (провизуарное, пропедевтическое, предварительное, перспективно-опережающее, опережающее), имеющие отношение к ситуации, когда учитель вынужден познакомить учащихся с каким-то языковым явлением до того, как его изучение в полном объёме предусмотрено программой. Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов — принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении языка и речи в значительной степени зависит от того, насколько он реализуется в процессе обучения.
Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизуарное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизуарным (нем. provisorich предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия. Чаще всего оно происходит тогда, когда в творческой работе используется неизвестная синтаксическая конструкция (под синтаксической конструкцией вслед за Д. Н. Шмелевым понимаем любое синтаксически значимое объединение слов) или неизвестная пунктограмма. Как правило, в этой ситуации учитель комментирует особенности построения предложения, доступно объясняя правила постановки знака препинания. Такой путь рекомендовал ещё К. Д. Ушинский. Ученый пишет: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям слова, полное объяснение которых ещё невозможно», то учащимся необходимо дать пояснения провизуарные, не углубляющиеся до самой сути объясняемого явления, но достаточные для этого конкретного случая, чтобы потом, по приобретении необходимых сведений, дать полное объяснение.
Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Родоначальником этой идеи стала педагог-новатор С. Н. Лысенкова. Её методика называется перспективно-опережающим обучением.
Феномен такого обучения, по С. Н. Лысенковой, заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой.
Таким образом, «опережение — это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения». Практическое внедрение опережающего обучения принадлежит педагогам начальной школы и учёным Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкову, А. А. Люблинской, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталову и др.
В экспериментах под руководством Л. В. Занкова (приведение обучения в начальных классах в соответствие с оптимальным уровнем развития младших школьников) и А. А. Люблинской (использование всех ресурсов учебного процесса в целях развития младших школьников) был доказан факт ускоренного развития современного ребёнка, на основании чего экспериментаторы пришли к выводу о необходимости изменения содержания и методов обучения. На базе проведённых экспериментов Л. В. Занковым заложены теоретические и практические основы опережающего обучения.
В методике обучения русскому языку опережающее обучение также находит своё место и рассматривается как результат соответствующим образом организованного обучения. Предваряя изложение собственного понимания термина «опережающее обучение», необходимо сказать, что опережение в обучении русскому языку не всегда бывает явным. Иногда оно может быть имплицитным, скрытым, поскольку заложено не в программе, а в методике обучения. Так, например, в начальной школе учат ставить к глаголам вопросы «что делать?» и «что сделать?», подготавливая учащихся к восприятию в 6-м классе трудного материала — видов глагола. Специфика предмета «русский язык» и линейно-ступенчатая организация курса, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Пропедевтическим [нем. Propädeutik ‹ греч. propaideyō обучаю предварительно] называется подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины.
Так, в 5-м классе введён раздел «Синтаксис и пунктуация», дающий возможность учащимся получить знания, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся. Линейно-ступенчатое построение курса русского языка позволяет удлинить время изучения отдельных вопросов синтаксиса. Обогащаясь все новыми дифференциальными признаками, синтаксические понятия раскрываются постепенно, а навыки совершенствуются и развиваются за счёт расширения ориентировочной основы действий. Однако вследствие такого рассредоточенного усвоения синтаксические знания приобретают системное качество медленно и постепенно, а навыки не успевают окончательно сформироваться до завершения школьного периода, о чём свидетельствуют ежегодные результаты школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. Разрешению данного противоречия, по нашему мнению, и должно способствовать опережающее обучение синтаксису.
Впервые глубокое обоснование необходимости предварительного знакомства с некоторыми вопросами синтаксиса и пунктуации было дано Г. П. Фирсовым, затем М. Н. Александровой.
Более последовательную попытку выяснить, чем надо руководствоваться, отбирая материал для предварительного обучения, как и когда следует вводить опережающие сведения по синтаксису, сделал Г. И. Блинов. Вслед за этими учеными в качестве критерия отбора сведений для предварительных сообщений обычно выдвигаются два положения:
Изучая данный вопрос, мы пришли к выводу: в школьной практике определилось несколько путей опережающего введения синтаксических знаний:
Принимая во внимание различные точки зрения педагогов, психологов, лингвистов и методистов, мы предлагаем свой вариант опережающего обучения синтаксису, которое, по нашим представлениям, должно способствовать реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для практического закрепления и развития речи.
Если рассматривать опережение как результат определённым образом организованного обучения, то в разрабатываемой методике этот результат достигается вследствие того, что содержание обучения синтаксису расширяется (без увеличения учебного времени на его освоение) по сравнению с тем, что рекомендует программа для изучения в 5-м классе, но не выходит за пределы школьного курса в целом.
Реферат «Технология Лысенковой (перспективно- опережающее обучение)»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
1. Сущность перспективно-опережающего обучения
2. Особенности технологии перспективно-опережающего обучения
3. Эффективность использования технологии перспективно-
опережающего обучения С.Н. Лысенковой
В настоящее время остро стоит проблема поиска инновационных решений в системе образования, главным результатом которых будет формирование личности, способной к постоянному развитию, обладающей преобразующим интеллектом, определяющим способность к оценке последствий принимаемых решений.
Поиск путей повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине не ограничивается корректировкой ее содержательного компонента. Наряду с этим существуют и другие резервы педагогического и психологического эффекта обучения. Среди них так называемое «опережающее обучение». Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение.
Теоретические предпосылки опережающего обучения, ориентированного на развитие человека в образовании, представлены в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина. Одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников С.Н. Лысенкова.
Перспективно-опережающее обучение, которое способствует развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.
Актуальность данной темы состоит в том, что в настоящее время происходит переход на новые, нетрадиционные технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества. Нам представляется очень интересной технология перспективно-опережающего обучения, поскольку она позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению.
1. Сущность перспективно-опережающего обучения
Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Согласно учению Л.С. Выготского обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребенка как основную цель [3].
Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением.
Опережающее обучение – это вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе.
Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов – принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении новых знаний, умений и навыков в значительной степени зависит от того, насколько этот принцип реализуется в процессе обучения. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой упоминания, примеры. Такое обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности [7].
По С.Н. Лысенковой, феномен такого обучения заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой. Таким образом, «опережение – это не бездумная гонка за счет спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения» [4, с. 37].
Согласно теории С. Н. Лысенковой, основами опережающего обучения являются с одной стороны комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель – ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться, с другой стороны – опоры и опорные схемы, позволяющие включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.
Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение – в пределах урока, среднее – в пределах системы уроков, дальнее – в пределах учебного курса, межпредметные опережения).
Школьники учатся старательнее, когда осознают перспективу дальнейшей работы [2].
Таким образом, одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения хорошо учиться является создание условий, обеспечивающих ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий. Этому способствует технология перспективно-опережающего обучения – вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе.
2. Особенности технологии перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой
В класс приходят дети с разным уровнем развития. Есть такие, которые схватывают «все на лету», а есть и те, которым необходимо время для прочного и глубокого усвоения знаний и умений. С ними нужно работать дольше и всестороннее работать с каждой изученной темой. Для этого необходимо время. Необходимо опережать программу, найти на уроке резерв времени.
Рассмотрим подробнее особенности технологии С.Н. Лысенковой. Педагог открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.
Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:
1) медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На этом этапе идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы с комментируемым управлением. При ответах учитывается желание детей. Активны на этом этапе, как правило, сильные ученики;
2) уточнение новых понятий, их обобщение, применение. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями в школе и дома. Задается домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходит опережение, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены.
3) использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык беглого действия. Происходит развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.
Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным [1].
Следующим моментом, на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, наладить непрерывную обратную связь со всем классом (проговаривание слов, решение примеров, задач, написание букв, цифр и т.д.).
С.Н. Лысенкова объединила комментирование трех действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:
• средний и слабый тянутся за сильным учеником;
• развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
• ученик ставится в положение учителя, управляющего классом [6].
Еще один очень важный момент системы С.Н. Лысенковой – это опорные схемы, или просто опоры. Схема – опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. От традиционной наглядности они отличаются тем, что служат опорами мысли, опорами действия. Школьники строят свой ответ, пользуясь схемой, читают ее, работают с ней.
Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой, снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.
Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.
Благодаря опорным схемам и управлению на каждом уроке экономится до 15 минут. Они-то и работают на перспективу. Понемногу, из урока в урок, учитель начинает вводить материал будущих тем – на два месяца, на полгода вперед – и глубже. А дальше – по ступенькам опережения: есть перспектива – есть обобщение, есть обобщение – есть опережение, а опережение дает выход на связь между годами обучения – преемственность.
Опрос на уроке дифференцированный, каждого ученика можно спросить в то время, когда он освоит материал. Знающий ученик, отвечая, будет учить незнающего. К намеченной цели все придут вовремя. Время, когда надо проконтролировать знания, совпадает с тем сроком, который установлен для этой темы программой. Подходят к этому этапу дети, уже глубоко и всесторонне усвоив материал. Без спешки и напряжения, без непонимания и неясности. Без страха перед контрольной [8].
Методические приемы, предлагаемые С.Н. Лысенковой:
— в первом классе не даются домашние задания;
— домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым;
— отсутствует механическое зазубривание правил и формулировок;
— воспитание организованности в ребенке;
— организация взаимодействия с родителями;
— преемственность обучения [4].
Данные методические приемы применяются во взаимодействии.
Таким образом, согласно технологии С.Н. Лысенковой, чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Усвоение материала происходит в три этапа: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы; уточнение новых понятий, их обобщение, применение; использование сэкономленного времени. Важными составляющими перспективно-опережающего обучения является комментируемое управление и опорные схемы.
3. Эффективность использования технологии перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой
В школу ребята приходят с различным уровнем подготовки, индивидуальными особенностями, состоянием здоровья, а задача учителя всегда остается неизменной – научить учиться, воспитать, развить личность. Технология перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой позволяет всем ученикам работать на уроке активно, вне зависимости от способностей и обученности, развивает орфографическую зоркость. Особенно это большое подспорье и поддержка слабым ученикам, именно они легче и лучше воспринимают образы, нежели стандартные правила.
Создание на уроке опор, работа над алгоритмом, поиск решения проблемы или исследование повышают уровень мотивации, заинтересованности ребенка в собственном труде, а это приводит, в конечном счете, к успеху.
Опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу товарища, разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее думают, быстрее пишут, свободнее рассуждают, доказывают. В целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса.
Данная технология позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. Например, при обучении русскому языку, чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.
В результате создается общее опережение в прохождении программного материала. Четко вырисовываются основные этапы работы по трудной теме [9].
С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику дается посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований программы).
Сильные ученики пробивают трудный путь всем остальным, а к намеченной цели приходят все вместе. Девиз опережающего обучения: через знающего ученика учить незнающего.
Получается, что дети от урока к уроку учат друг друга. Важно каждого спросить в его время, и тогда отметки у всех будут хорошими, а к тому моменту, когда перспективный материал станет программным, его освоят все, всем хватит времени и внимания учителя.
С помощью методики С.Н. Лысенковой учитель, чувствуя трудности детей в переходе от чувственно-наглядного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.
На уроках полно используются возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.
Следует отметить еще один момент. Если приучить детей думать вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. Следовательно, данная технология перспективно-опережающего обучения способствует развитию речи детей.
Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика – на чтение и досуг. А главное – у учителя и ученика хорошее настроение, потому что дела идут успешно.
Учитель творчески подходит к сегодняшнему уровню знаний каждого ученика: успех нужен каждому ребенку для продвижения вперед, и учитель об этом должен помнить.
Перспективная подготовка в системе обучения Лысенковой дает возможность попутного прохождения трудных тем путем их приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу [8].
Таким образом, в результате использования технологии С.Н. Лысенковой создается общее опережение в прохождении программного материала, экономится время, повышается интерес к учению, развивается речь детей, учащиеся более активно овладевают мыслительными приемами.
Таким образом, технология обучения С.Н. Лысенковой – это перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении. Технологии опережающего обучения способствуют реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для его практического закрепления.
Данная технология подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.
При системной организации опережения в учебном процессе изменяется структура процесса обучения, предусматривающая приобщение учащихся к перспективной деятельности, формирующая качественно новый компонент сознания – его устремленность в перспективу, в будущее, а также его субъектность, то есть функцию социальной активности. Опережающее обучение предполагает изменение главной задачи – от приобретения знаний, умений и навыков к необходимости научиться обучаться самому и обучать товарищей.
Перспективная подготовка в системе обучения – это возможность попутного прохождения трудных тем путем приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу. Детям доступно осознавать, осмысливать все происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Вот почему в результате все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при решении задач, выполнении грамматических упражнений.
Изучение данной технологии перспективно-опережающего обучения, бесспорно, поможет учителям с большей отдачей работать с детьми, эффективнее использовать особенности личности каждого ребенка, стимулировать активность и познавательный интерес учеников.
Андреева, С.Н. Инновационные технологии в образовательной деятельности / С.Н. Андреева // Инновации в современной науке [Текст]: материалы VI Международного осеннего симпозиума.- М., 2014.- С. 10-14.
Выготский, Л.С. Избранные труды [Текст] / Л.С. Выготский.- М.: Сфера, 2012.- 320 с.
Мамбетова, Э.А. Технология С.Н. Лысенковой как средство формирования целостного внутреннего мира младшего школьника / Э.А. Мамбетова // Перспективы развития науки и образования [Текст]: сборник научных трудов по материалам II международной заочной научно-практической конференции. – М., 2016.- С. 108-114.
Платонова, Т.Е. Актуальные проблемы развития педагогической теории и практики [Текст] / Т.Е. Платонова // Теоретические и прикладные аспекты современной науки.- 2015.- № 7.- С. 115-119.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко.- 2-е изд.- М.: Народное образование, 2010.- 256 с.
Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебник / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2011.–576 с.
Цатурян, А.М. Опережающее обучение как один из принципов реализации обобщающего повторения и непрерывного образования [Текст] / А.М. Цатурян // Сибирский педагогический журнал.- 2013.- № 2.- С. 167-172.