что относится к познавательной сфере у детей с овз
Педразвитие
Автор: Омельченко Людмила Анатольевна
Должность: воспитатель ГКУ ЦССВ
Учебное заведение: Магаданский государственный педагогический институт
Населённый пункт: г.Москва
Наименование материала: Статья
Тема: Особенности развития познавательной деятельности с ограниченными возможностями здоровья
Раздел: высшее образование
Омельченко Людмила Анатольевна
Воспитатель ГКУ ЦССВ «Маяк» г. Москва.
Особенности развития познавательной деятельности с
ограниченными возможностями здоровья.
Познавательная деятельность – это сознательная деятельность,
направленная на изучение окружающей действительности с помощью таких
психических процессов, как мышление, восприятие, внимание, память, речь.
Л.С. Выготский отмечал, умственное развитие выражает то новое, что
выполняется самостоятельно посредством новообразования новых качеств ума и
переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень
развития по линии произвольности и осознанности.
Развитие познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных
проблем на нынешнем этапе развития педагогической практики и теории.
Развитие самостоятельности, активности, инициативности, творческого подхода, к
процессу – это требования самой жизни, обусловливающие во многом то
Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших
задача, которая состоит перед педагогами.
На сегодняшний день особую тревогу вызывает существенный рост
численности детей с ОВЗ.
Согласно данным разных исследований, число обучающихся, которые не в
состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы,
составляет 20-30% обучающихся, а примерно 70-80% из них нуждаются в
специальных формах и методах обучения.
Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие разные
отклонения физического либо психического плана, которые обусловливают
патологии общего развития, не позволяющие детям осуществлять полноценную
Согласно классификации, предложенной Б.П. Пузановым и В.А. Лапшиным,
к основным категориям детей с нарушениями в развитии относятся:
— дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
— дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
— дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
— дети с нарушением речи (логопаты)
— дети с задержкой психического развития;
— дети с умственной отсталостью;
— дети с нарушением поведения и общения;
— дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так
называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, слепые или глухие дети с
У детей с ОВЗ прослеживается низкий уровень развития восприятия. Это
выражается в потребности более продолжительного времени для приема и
переработки сенсорной информации, недостаточно знаний об окружающем мире.
Кроме того, у них слабо сформированы пространственные представления.
Обучающиеся с ОВЗ зачатую не могут осуществлять полноценный анализ формы,
определить тождественность, симметричность частей конструируемых фигур,
разместить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.
Внимание рассеянное, неустойчивое, дети с трудом переключаются с одной
деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются
слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений
и навыков самоконтроля, недостаточным развитием интереса к учению и чувства
Память ограничена в объеме, доминирует кратковременная над
долговременной, наглядная над словесной, механическая над логической.
Мышление – наглядно – действенное мышление развито в большой
степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логической.
Снижена потребность в общении как с ровесниками, так и со взрослыми.
Игровая деятельность на сформирована. Сюжеты игры обычны, бедны
способы общения и сами игровые роли.
У обучающихся с ОВЗ присутствуют патологии речевых функций, либо все
компоненты языковой системы не сформированы. Прослеживается низкая
работоспособность в следствии повышенной истощаемости, из-за возникновения
у детей явлений психомоторной расторможенности.
По этой причине у детей выявляется неудовлетворительная
сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными
навыками учебной деятельности. Появляются трудности формирования учебных
умений (определение путей и средств достижения учебной цели, составление
плана будущей работы; умение работать в определенном темпе, контролирование
Повышенная утомляемость свойственна для основной массы подобных
детей. Они быстро становятся раздражительными либо вялыми, плаксивыми, с
трудом концентрируется на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес,
отказываются от выполнения задания. У одних детей в следствие утомления
появляется двигательное беспокойство, у других замечается повышенная
возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности,
В зависимости от характера патологии одни дефекты могут полностью
преодолеваться в ходе развития, воспитания и обучения ребенка, прочие только
сглаживаться, а некоторые лишь компенсироваться. Сложность и характер
нарушения нормального развития ребенка определяют особенности
формирования у него нужных знаний, навыков и умений, а кроме того
разнообразные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с
отклонениями в развитии способен овладеть только элементарными
общеобразовательными знаниями (писать простыми предложениями и читать по
слогам), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (к примеру,
слабослышащий либо ребенок с ЗПР). Структура дефекта влияет и на
практическую деятельность детей.
Развитие ребенка с ОВЗ обусловливается биологическими и социальными
факторами. К первым из них принадлежат выраженность дефекта, качественное
своеобразие его структуры, время его появления.
Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в
которой он живет; дети и взрослые, с которыми он проводит время и общается;
Недостаточная познавательная активность, слабо ориентировочной
деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей, протекания
нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у детей с ОВЗ. Многие
ученые, занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали
их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.
Разбирая особенности познавательной деятельности, нужно остановиться
на структурных компонентах: интересе, внимании, восприятии и ощущении, речи,
Хорошо известна роль, которую играет интерес в познавательной
деятельности ученика. Это не означает, что вся познавательная деятельность
побуждается только интересом и не предполагает волевого усилия. Однако,
интерес является тем условием, без которого нельзя обеспечить сознательное
отношение ученика к учебной деятельности, продуктивность его работы. Интерес
к знаниям и к трудовой деятельности повышает тонус детей с ОВЗ, положительно
влияет на темп и качество работы, создает у них радостное настроение. Кроме
того, он способствует улучшению дисциплины, активизирует пассивных и вялых,
помогает детям преодолеть трудности.
Однако у учащихся сформировать познавательный интерес весьма трудно.
Это удается лишь на старших ступенях обучения, что связано со сложностью
пробуждения у них духовных потребностей. Но даже у старшеклассников он будет
недостаточно творческим и более низкого уровня. Характерными особенностями
интересов учеников являются малая дифференцированность, односторонность,
слабая выраженность в них интеллектуального компонента. Интересы этих
учащихся неглубоки, неустойчивы и малоинтенсивны. Вместе с тем, у отдельных
учеников они достигают значительной устойчивости и силы. Иногда это
объясняется повышенной эффективностью, связанной со стремлением к
самоутверждению. Желанием показать себя не хуже других. Живой интерес
вызывает у школьников (особенно младших) игра, а также практическая
деятельность, имеющая общественно значимую или вообще привлекательную
На уроке ребенок легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного
объекта на другой в следствии недостаточной целеустремленности и
устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с существенного на не
существенное, с содержания на форму, что приводит к непоследовательности
рассуждений, речи и мышления. Таким образом, интенсивность и
сосредоточенность внимания школьника с ОВЗ значительно снижена. Утомление
влияет на него сильнее, в силу чего его внимание затухает значительно чаще, а
периоды его понижения гораздо длительнее, чем у школьника массовой школы.
Для нормального школьника понижение интенсивности внимания или его
переключение на другой объект является своего рода отдыхом, для детей же с
ОВЗ, утомление ведет к резкому спаду внимания, переключение – разрыву его,
что значительно затрудняет учебную работу. Недостатки внимания сказываются и
на речи ребенка: он не следит ни за своей речью, ни за тем, как говорят
окружающие. Это часто ведет к образованию аграмматизмов.
Недостатки внимания мешают следить за своей моторикой, что вызывает
Все эти дефекты становятся особенно заметны при изучении ими сложного
или незнакомого материала, при встрече с трудностями.
Выработка произвольного внимания у детей с ОВЗ – задача весьма
сложная. Из-за недоразвития волевых процессов и слабой регулирующей роли
интеллекта у ученика вспомогательной школы проще вызвать непроизвольное
внимание, особенно используя яркие и сильные раздражители.
Картина указанных недостатков и особенностей познавательной
деятельности у обучающихся является чрезвычайно пестрой, ввиду
исключительного многообразия проявлений присущего им дефекта и
индивидуально – психологических особенностей, связанных с особенностями и
типом высшей нервной деятельности у каждого из них. Все это подчеркивает
особую важность учета индивидуальных особенностей и применения
индивидуального подхода при обучении в коррекционной школе.
Познавательная деятельность обучающихся с ОВЗ характеризуется рядом
специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью
специально подобранных дидактических игр, приемов и методов, включенных в
образовательно-воспитательную работу образовательного учреждения.
Нужно подчеркнуть, что используемые учителем методы и приемы
активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны
предусматривать постепенное, планомерное и целенаправленное развитие
мышления учащихся и формирование у них мотивов учения, с одной стороны. С
другой стороны, чтобы добиться хороших результатов в работе учитель должен
самосовершенствоваться, изучая и применяя инновационные технологии.
Список используемой литературы:
Аникеева Н.П. Воспитание игрой.-М.: Просвещение, 2007.
Ходос Ю.В., Шкляр Н.В. Особенности познавательной деятельности
школьников с ограниченными возможностями здоровья// Психология и
педагогика: методика и проблемы практического применения. № 47.2015
Якштес В.С. Дети с ограниченными возможностями здоровья.//
Начальная школа №12.2015
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии: Кн. Для педагога-дефектолога. – М.:Гуманит.изд.центр
ВЛАДОС,2004.-184 с.:ил.-(Коррекционная педагогика)
Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей
дошкольных учреждений.-М.:Школьная пресса, 2005.-80с.
Педразвитие
Автор: Омельченко Людмила Анатольевна
Должность: воспитатель ГКУ ЦССВ
Учебное заведение: Магаданский государственный педагогический институт
Населённый пункт: г.Москва
Наименование материала: Статья
Тема: Особенности развития познавательной деятельности с ограниченными возможностями здоровья
Раздел: высшее образование
Омельченко Людмила Анатольевна
Воспитатель ГКУ ЦССВ «Маяк» г. Москва.
Особенности развития познавательной деятельности с
ограниченными возможностями здоровья.
Познавательная деятельность – это сознательная деятельность,
направленная на изучение окружающей действительности с помощью таких
психических процессов, как мышление, восприятие, внимание, память, речь.
Л.С. Выготский отмечал, умственное развитие выражает то новое, что
выполняется самостоятельно посредством новообразования новых качеств ума и
переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень
развития по линии произвольности и осознанности.
Развитие познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных
проблем на нынешнем этапе развития педагогической практики и теории.
Развитие самостоятельности, активности, инициативности, творческого подхода, к
процессу – это требования самой жизни, обусловливающие во многом то
Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших
задача, которая состоит перед педагогами.
На сегодняшний день особую тревогу вызывает существенный рост
численности детей с ОВЗ.
Согласно данным разных исследований, число обучающихся, которые не в
состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы,
составляет 20-30% обучающихся, а примерно 70-80% из них нуждаются в
специальных формах и методах обучения.
Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие разные
отклонения физического либо психического плана, которые обусловливают
патологии общего развития, не позволяющие детям осуществлять полноценную
Согласно классификации, предложенной Б.П. Пузановым и В.А. Лапшиным,
к основным категориям детей с нарушениями в развитии относятся:
— дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
— дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
— дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
— дети с нарушением речи (логопаты)
— дети с задержкой психического развития;
— дети с умственной отсталостью;
— дети с нарушением поведения и общения;
— дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так
называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, слепые или глухие дети с
У детей с ОВЗ прослеживается низкий уровень развития восприятия. Это
выражается в потребности более продолжительного времени для приема и
переработки сенсорной информации, недостаточно знаний об окружающем мире.
Кроме того, у них слабо сформированы пространственные представления.
Обучающиеся с ОВЗ зачатую не могут осуществлять полноценный анализ формы,
определить тождественность, симметричность частей конструируемых фигур,
разместить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.
Внимание рассеянное, неустойчивое, дети с трудом переключаются с одной
деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются
слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений
и навыков самоконтроля, недостаточным развитием интереса к учению и чувства
Память ограничена в объеме, доминирует кратковременная над
долговременной, наглядная над словесной, механическая над логической.
Мышление – наглядно – действенное мышление развито в большой
степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логической.
Снижена потребность в общении как с ровесниками, так и со взрослыми.
Игровая деятельность на сформирована. Сюжеты игры обычны, бедны
способы общения и сами игровые роли.
У обучающихся с ОВЗ присутствуют патологии речевых функций, либо все
компоненты языковой системы не сформированы. Прослеживается низкая
работоспособность в следствии повышенной истощаемости, из-за возникновения
у детей явлений психомоторной расторможенности.
По этой причине у детей выявляется неудовлетворительная
сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными
навыками учебной деятельности. Появляются трудности формирования учебных
умений (определение путей и средств достижения учебной цели, составление
плана будущей работы; умение работать в определенном темпе, контролирование
Повышенная утомляемость свойственна для основной массы подобных
детей. Они быстро становятся раздражительными либо вялыми, плаксивыми, с
трудом концентрируется на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес,
отказываются от выполнения задания. У одних детей в следствие утомления
появляется двигательное беспокойство, у других замечается повышенная
возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности,
В зависимости от характера патологии одни дефекты могут полностью
преодолеваться в ходе развития, воспитания и обучения ребенка, прочие только
сглаживаться, а некоторые лишь компенсироваться. Сложность и характер
нарушения нормального развития ребенка определяют особенности
формирования у него нужных знаний, навыков и умений, а кроме того
разнообразные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с
отклонениями в развитии способен овладеть только элементарными
общеобразовательными знаниями (писать простыми предложениями и читать по
слогам), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (к примеру,
слабослышащий либо ребенок с ЗПР). Структура дефекта влияет и на
практическую деятельность детей.
Развитие ребенка с ОВЗ обусловливается биологическими и социальными
факторами. К первым из них принадлежат выраженность дефекта, качественное
своеобразие его структуры, время его появления.
Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в
которой он живет; дети и взрослые, с которыми он проводит время и общается;
Недостаточная познавательная активность, слабо ориентировочной
деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей, протекания
нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у детей с ОВЗ. Многие
ученые, занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали
их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.
Разбирая особенности познавательной деятельности, нужно остановиться
на структурных компонентах: интересе, внимании, восприятии и ощущении, речи,
Хорошо известна роль, которую играет интерес в познавательной
деятельности ученика. Это не означает, что вся познавательная деятельность
побуждается только интересом и не предполагает волевого усилия. Однако,
интерес является тем условием, без которого нельзя обеспечить сознательное
отношение ученика к учебной деятельности, продуктивность его работы. Интерес
к знаниям и к трудовой деятельности повышает тонус детей с ОВЗ, положительно
влияет на темп и качество работы, создает у них радостное настроение. Кроме
того, он способствует улучшению дисциплины, активизирует пассивных и вялых,
помогает детям преодолеть трудности.
Однако у учащихся сформировать познавательный интерес весьма трудно.
Это удается лишь на старших ступенях обучения, что связано со сложностью
пробуждения у них духовных потребностей. Но даже у старшеклассников он будет
недостаточно творческим и более низкого уровня. Характерными особенностями
интересов учеников являются малая дифференцированность, односторонность,
слабая выраженность в них интеллектуального компонента. Интересы этих
учащихся неглубоки, неустойчивы и малоинтенсивны. Вместе с тем, у отдельных
учеников они достигают значительной устойчивости и силы. Иногда это
объясняется повышенной эффективностью, связанной со стремлением к
самоутверждению. Желанием показать себя не хуже других. Живой интерес
вызывает у школьников (особенно младших) игра, а также практическая
деятельность, имеющая общественно значимую или вообще привлекательную
На уроке ребенок легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного
объекта на другой в следствии недостаточной целеустремленности и
устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с существенного на не
существенное, с содержания на форму, что приводит к непоследовательности
рассуждений, речи и мышления. Таким образом, интенсивность и
сосредоточенность внимания школьника с ОВЗ значительно снижена. Утомление
влияет на него сильнее, в силу чего его внимание затухает значительно чаще, а
периоды его понижения гораздо длительнее, чем у школьника массовой школы.
Для нормального школьника понижение интенсивности внимания или его
переключение на другой объект является своего рода отдыхом, для детей же с
ОВЗ, утомление ведет к резкому спаду внимания, переключение – разрыву его,
что значительно затрудняет учебную работу. Недостатки внимания сказываются и
на речи ребенка: он не следит ни за своей речью, ни за тем, как говорят
окружающие. Это часто ведет к образованию аграмматизмов.
Недостатки внимания мешают следить за своей моторикой, что вызывает
Все эти дефекты становятся особенно заметны при изучении ими сложного
или незнакомого материала, при встрече с трудностями.
Выработка произвольного внимания у детей с ОВЗ – задача весьма
сложная. Из-за недоразвития волевых процессов и слабой регулирующей роли
интеллекта у ученика вспомогательной школы проще вызвать непроизвольное
внимание, особенно используя яркие и сильные раздражители.
Картина указанных недостатков и особенностей познавательной
деятельности у обучающихся является чрезвычайно пестрой, ввиду
исключительного многообразия проявлений присущего им дефекта и
индивидуально – психологических особенностей, связанных с особенностями и
типом высшей нервной деятельности у каждого из них. Все это подчеркивает
особую важность учета индивидуальных особенностей и применения
индивидуального подхода при обучении в коррекционной школе.
Познавательная деятельность обучающихся с ОВЗ характеризуется рядом
специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью
специально подобранных дидактических игр, приемов и методов, включенных в
образовательно-воспитательную работу образовательного учреждения.
Нужно подчеркнуть, что используемые учителем методы и приемы
активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны
предусматривать постепенное, планомерное и целенаправленное развитие
мышления учащихся и формирование у них мотивов учения, с одной стороны. С
другой стороны, чтобы добиться хороших результатов в работе учитель должен
самосовершенствоваться, изучая и применяя инновационные технологии.
Список используемой литературы:
Аникеева Н.П. Воспитание игрой.-М.: Просвещение, 2007.
Ходос Ю.В., Шкляр Н.В. Особенности познавательной деятельности
школьников с ограниченными возможностями здоровья// Психология и
педагогика: методика и проблемы практического применения. № 47.2015
Якштес В.С. Дети с ограниченными возможностями здоровья.//
Начальная школа №12.2015
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии: Кн. Для педагога-дефектолога. – М.:Гуманит.изд.центр
ВЛАДОС,2004.-184 с.:ил.-(Коррекционная педагогика)
Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей
дошкольных учреждений.-М.:Школьная пресса, 2005.-80с.
Дети с ОВЗ особенности познавательной сферы
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
«Психолого-коррекционная работа по развитию познавательной сферы младших школьников с ОВЗ».
Психолого-коррекционная работа по развитию познавательной сферы младших школьников с ОВЗ.
Современные требования общества к развитию детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывая степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально – типологические особенности. Речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения социальными и познавательными компетентностями, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации и интеграции их в общество. Эти проблемы возможно решить при помощи занятий по психомоторному и сенсорному развитию.
Дети с ОВЗ представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями, т.к. по характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ОВЗ значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
Мыслительная деятельность детей с ОВЗ характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при вычислении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей.
Восприятие детей с ОВЗ неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Для младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение эффективности неприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов – представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможность наглядного мышления ребенка. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.
Внимание младших школьников с ОВЗ характеризуется ограниченным объемом, неадекватными колебаниями, недостатками переключения и распределения, завышенными истощаемостью и перенасыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при выполнении длинного ряда операций.
Для детей с ОВЗ характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном.
Эмоциональная незрелость и нестабильность, проявляющиеся в эмоциональной импульсивности, доходящей до агрессии, конфликтности, чрезмерной обидчивости и раздражительности, не позволяют детям с ОВЗ успешно адаптироваться к условиям обучения.
Познавательная сфера детей с нарушениями слуха
В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности. Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия.
Сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и син тезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее совершить единый аналитико- синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов.
У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание и в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм.
При выполнении практических задач у ребенка с нарушением слуха, так же как у слышащего, возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действующих обобщений (А.В. Запорожец). Однако дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи более элементарными способами действия. Доречевое мышление инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же нагляд но-действенные обобщения служат предпосылкой для осоз нанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).
B то же время между детьми с нарушением слуха и умс твенно отсталыми наблюдаются различия. Дети с нарушением слуха при решении задач используют практические пробы, результативность которых возрастает, т.е. они обобщают опыт собственных действий. У умственно отсталых детей наблюдается перебор вариантов, в процессе которого неудачные попытки не отбрасываются, а многократно повторяются, т.е. обобщения опыта действий не происходит (Е.А. Стребелева).
Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедлением развития словесной речи у детей со сниженным слухом переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени.
Проблема своеобразного развития всех познавательных процессов детей с нарушением слуха являлась актуальной с середины XIX вв. Еще Л.С.Выготский в 20-е года XX вв в своих работах писал о структуре дефекта ребенка с нарушением слуха. Наряду с ранним выявлением детей с нарушением слуха, появляется все больше количество детей со сложным дефектом. Зачастую нарушение слуха сопровождает нарушение зрения, опорно-двигательного аппарата в разной степени, существенные нарушения психосоматического состояния ребенка.
Введение специального образовательного стандарта ФГОС НОО ОВЗ предполагает выделение нескольких вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. В частности, для обучающихся с нарушением слуха, имеющих нарушения психосоматического развития, выделяются варианты 1.3, 1.4, и 2.3. У детей, обучающихся по данным вариантам, отмечается серьезное отставание в развитии познавательной сферы, что требует введение дополнительных коррекционных занятий.
Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся.
По варианту 1.3 обучаются глухие дети с интеллектуальной недостаточностью: глухие дети с легкой формой интеллектуального нарушения (умственной отсталости) и глухие дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, в результате которой длительное время отмечается функциональная незрелость центральной нервной системы.
В соответствии с АООП НОО для глухих детей (вариант 1.3) вводится специальная коррекционная программа «Развитие познавательных процессов»
Коррекционная программа направлена на развитие познавательной сферы, а также всего комплексного личностного развития глухого школьника со сложной структурой дефекта.
Программа содержит разделы, включающие развитие всей структуры познавательной деятельности ребенка: развитие видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического); формирование речевого поведения; развитие мелкой моторики пальцев рук; зрительно-пространственной координации, формирование произвольных психических процессов, осознанной регуляции своего поведения, внимания, памяти, выработки навыков самоконтроля. Для определения уровня развития данных параметров могут быть использованы методики выявления уровня готовности глухих детей к школьному обучению, как зону ближайшего развития, и составить прогноз, то есть определить зону актуального развития. Только на основании сопоставления подобных результатов обследования можно построить адекватный коррекционный процесс. В конце каждого года обучения следует проводить аналогичное обследование.
Личностное становление глухого обучающегося, включающее в себя коррекцию интеллектуального развития, выработки речевого поведения, коррекция эмоционально-волевой и мотивационной сфер, выработки приемов самоконтроля над произвольной деятельностью. В процессе обучения осуществляется развитие основных видов мнемической деятельности: внимания, памяти и мышления, через накопление знаний о предметах и явлениях формируется целостная картина окружающего мира. Обучение построено на речевом материале по годам обучения. Формирование мышления и речевого развития осуществляется в тесной связи с программой по общеобразовательным предметам, индивидуальным занятиям по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны речи и внеклассным занятиям. Речевой материал по основным темам, которые предлагаются в данное время на уроках, совпадают с темами и речевым материалом этих занятий. Используются игровые формы ведения занятий и специальный дидактический материал. Предлагаемые в программе задания являются типовыми. На их основе могут быть составлены аналогичные задания, игры и упражнения с использованием разнообразного дидактического (учебного) материала, что обеспечит возможность творческой работы учителя. Дидактические игры, упражнения и задания могут повторяться на различных годах обучения. Темы и содержание занятий, тематический речевой материал подбирается согласно концентрическому принципу обучения. Начиная работать над темой, где предлагается новый речевой материал, необходимо использовать те задания, правила которых ученику уже известны. Знакомый речевой материал предпочтительнее использовать в новых дидактических заданиях. Предъявлять одновременно глухим учащимся новое задание и незнакомый или малознакомый речевой материал нецелесообразно, так как в силу особенностей своего развития таким детям трудно воспринимать сразу две новые дидактические задачи.
Для эффективности обучения используются различные виды и формы речи (устная, устно-дактильная, письменная, естественные жесты). Соотношение выбора приоритета той или иной формы речи изменяется по годам обучения и зависит от индивидуальных особенностей развития каждого учащегося. Важно сформировать у этих детей навыки слухо-зрительного восприятия и устного воспроизведения речевого материала.
Таким образом, развитие познавательных процессов глухих учащихся строится на следующих позициях:
• практическое овладение логическими умениями, произвольными психическими процессами без использования специальной терминологии, без заучивания каких-либо правил и определений;
• использование в заданиях естественных ситуаций, знакомых детям из жизненного опыта, а также материала различных учебных предметов;
• восприятие и воспроизведение речевого материала всех заданий, предъявляемых на занятии;
• широкое использование разнообразного наглядного материала для обеспечения постепенного осознания детьми значимости логических отношений, их независимости от конкретного содержания материала;
• целенаправленное, достаточно длительное распределение во времени формирование произвольных психических процессов и приемов логического мышления, происходящих с помощью системы упражнений и заданий, обеспечивающих постепенность становления познавательной сферы.
Программа рассчитана на весь период начального обучения. Предварительный этап включает подготовку и проведение диагностики, обработку диагностических данных, составление программы обучения индивидуально для каждого ученика (вначале каждого года обучения). Так как задания обследования имеют обучающий характер, то коррекционно-развивающее обучение начинается с первых занятий. Основной этап включает проведение коррекционно-развивающих занятий индивидуально с каждым учащимся.
Заключительный этап включает организацию и проведение итоговой индивидуальной психодиагностики, обработку данных диагностического обследования, информирование педагогов и родителей о результатах работы в рамках программы (в конце каждого года обучения).
В структуру программы входят:
— задания на развитие слухового и зрительного внимания и памяти;
— задания на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение);
— упражнения для профилактики и гигиены зрения;
— задания, улучшающие состояние тонкой моторики пальцев рук.
Не все структурные компоненты обязательно должны входить в одно занятие. Учитель компонует их в зависимости от целей занятия и особенностей развития ученика. Для эффективности обучения в занятии должны чередоваться различные виды деятельности. В каждое занятие обязательно входит также задача развития личности учащегося: мотивационная сфера, умение преодолевать трудности, которые решаются всем ходом занятия. Для удобства осуществления самостоятельного выбора пользователем программы тех или иных упражнений, а также установление их последовательности на основании собственных профессиональных предпочтений и конкретно-ситуативных целей, предлагаемые виды работ выстроены в хронологическом порядке.
Основные направления коррекционной работы:
Развитие различных видов мышления: • Развитие наглядно-образного мышления; • Развитие словесно-логического мышления.
Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизации, чтения по ролям).
Содержание коррекционной работы.
Коррекция памяти: вырабатывать навык прочного запоминания; постепенное увеличение объема памяти; развитие логической памяти; развитие механической памяти; развитие смысловой памяти; развитие словесно-логической памяти; развитие скорости запоминания; развитие полноты запоминания; развитие сознательного запоминания; тренировать прочность и точность запоминания.
Коррекция внимания: воспитывать целенаправленное внимание; воспитывать устойчивость внимания (не отвлекаться), наблюдательность; расширять объем внимания.
Коррекция ощущений, восприятий, представлений: работать над расширением зрительных восприятий, восприятием и осмыслением изображенного на картине; развивать зрительное восприятие
Коррекция мышления: классифицировать предметы (их изображение) на группы на основании родового признака; называть группы предметов (однородных) обобщенными словами; конкретизировать понятия.
Коррекция эмоционально-волевой сферы: формировать навыки нравственных и культурных потребностей; воспитывать аккуратность и на-стойчивость в выполнении упражнений.
Развитие моторики: развивать общую и мелкую моторику; обучать пальчиковой гимнастике; развивать артикуляционную моторику.
Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих и
Вариант 2.3 предназначен для образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся (со слуховыми аппаратам и (или) имплантами):
с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, в результате которой длительное время отмечается функциональная незрелость центральной нервной системы.
с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
с задержкой психического развития или легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и нарушениями зрения, проявлениями детского церебрального паралича (ДЦП);
с задержкой психического развития или с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и соматическими заболеваниями (почек, печени, желудочно-кишечного тракта и других поражений различных систем организма.
Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся с легкой формой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны детерминирующиеся особенности высшей нервной деятельности и темперамента, проявляющиеся в особом характере и низкой скорости протекания мыслительных процессов, невысокой работоспособности, что обуславливает низкий уровень учебных возможностей, снижение познавательной активности, отсутствие мотивации к учебной деятельности происходит из-за несформированности познавательных потребностей, а также из-за невысокого уровня волевого развития.
Осложненные варианты нарушенного развития обусловливают особые образовательные потребности этих детей и требуют специальных условий организации педагогического пространства в виде специальной полифункциональной образовательной среды. Подобная среда позволяет осуществить постоянный медицинский контроль и обеспечить психолого-педагогическое сопровождение с учетом индивидуального клинико – психолого-педагогического подхода, учитывающего особенности сложной структуры нарушения каждого слабослышащего и позднооглохшего обучающегося с интеллектуальными нарушениями.
Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ученика позволяет определить прогноз его развития, организовать процедуру его клинико-психолого-педагогического сопровождения на разных этапах образования, как в школе, так и в семье. При сложной структуре дефекта обучение ребенка носит компенсирующий характер, определяя приоритет социальных (жизненных) компетенций. Основной задачей обучения и воспитания становится формирование социальных (жизненных) компетенций: формирование элементарной картины мира: представлений о природе и жизни людей, навыков личной гигиены и самообслуживания, привитие простых социо-культурных и трудовых до профессиональных навыков, воспитание культуры межличностных отношений: поведения со взрослыми и сверстниками в школе, дома, на улице и т.д.
Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать знания в процессе жизни и деятельности. На протяжении всего обучения проводится целенаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом определяют уровень ее сформированности и успешность обучения школьника.
В соответствии с АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших детей (вариант 2.3) вводится специальная коррекционная программа
«Развитие познавательной сферы» (индивидуальные занятия).
Основные задачи реализации содержания:
коррекция и развитие высших психических функций (внимание,
память, мышление и другие);
активизация познавательной деятельности с учетом возможностей и
особенностей каждого обучающегося;
развитие речевой деятельности, формирование коммуникативных
расширение представлений об окружающей действительности;
коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Основные направления коррекционной работы:
Совершенствование движений сенсорной деятельности: развитие
мелкой моторики кисти и пальцев рук; артикуляционной моторики; ритма
Коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительной памяти и внимания; слухового внимания и памяти; фонетико-фонематических представлений.
Развитие основных мыслительных операций: формирование навыков относительного анализа; развитие навыков группировки и классификации
(на базе овладения основными родовыми понятиями); формирование умения
работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; развитие комбинаторных способностей.
Развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного
мышления; словесно-логического мышления.
Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизации, чтения по ролям).
Развитие речи, владение техникой чтения.
Расширение и обогащение словаря.
Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Воспитание целенаправленного, устойчивого, сосредоточенного внимания.
Содержание коррекционной работы.
I. Коррекция памяти: вырабатывать навык прочного запоминания; постепенное увеличение объема памяти; развитие логической памяти; развитие механической памяти; развитие смысловой памяти; развитие словесно-логической памяти; развитие скорости запоминания; развитие полноты запоминания; развитие сознательного запоминания; тренировать прочность и точность запоминания.
II. Коррекция внимания: воспитывать целенаправленное внимание; воспитывать устойчивость внимания (не отвлекаться), наблюдательность;
расширять объем внимания.
III. Коррекция ощущений, восприятий, представлений: работать над расширением зрительных восприятий, восприятием и осмыслением изображенного на картине; развивать зрительное восприятие образного слова и моторного акта, связанного с его записыванием; учить быстрому соотношению воспринимаемых при посредстве зрения букв соответствующими буквами через коррекционные занятия (повторение, название букв, чтение стихов); развивать представления и творческую активность; увеличивать скорость ориентации движений взора.
IV. Коррекция мышления: классифицировать предметы (их изображение) на группы на основании родового признака; называть группы предметов (однородных) обобщенными словами; развивать умения последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, самостоятельно думать, выделять интеллектуальную задачу; развивать гибкость мышления; конкретизировать понятия.
V. Коррекция воображения: развивать быстроту воображения; оригинальность, необычность образов воображения; формировать эмоциональности образов.
VI. Коррекция эмоционально-волевой сферы: формировать навыки нравственных и культурных потребностей; воспитывать аккуратность и настойчивость в выполнении упражнений; воспитывать волю и целенаправленность при выполнении упражнений; воспитывать чувство коллективной ответственности (личной «перед» коллективом), бережное отношение к вещам (инструменту, оборудованию), честность и доброжелательность при проведении игр.
VII. Развитие моторики: развивать общую и мелкую моторику; обучать
пальчиковой гимнастике; развивать артикуляционную моторику.
Занятия по развитию познавательной сферы имеют важное коррекционно- развивающее значение, оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, двигательную сферу; способствуют формированию положительных навыков поведения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Работа на занятиях проводится индивидуально. Занятия носят практическую направленность, тесно связаны с другими учебными предметами, готовят обучающихся к жизни в обществе.
Основным содержанием занятий по программе являются:
дидактические игры на формирование у воспитанников представлений о цвете, форме, величине и других сенсорных характеристиках окружающих предметов;
упражнения, развивающие внимание, память, мыслительные операции, творческие способности;
пальчиковая гимнастика и задания на коррекцию мелкой моторики пальцев рук;
игры на развитие общей моторики и координации движений учащихся младших классов с нарушением развития.
Программа включает в себя несколько этапов:
Диагностический этап – проведение работы по уточнению запроса (взаимодействие со всеми участниками дети, родители, педагоги); углубленное исследование познавательных процессов с использованием диагностических методов.
Подготовительный этап – подготовка к проведению коррекционной работы.
Коррекционный этап – работа, направленная на коррекцию и развитие ВПФ.
Аналитический этап – проведение диагностического обследования с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы; анализ проведенной работы, подготовка рекомендаций, планирование дальнейшей работы по запросу.
М.М. Семаго и Н.Я. Семаго [13] выделяют три основных направления диагностической работы.
Динамическая диагностика – отслеживается динамика развития и эффективность коррекции, осуществляется в ходе проведения коррекционной работы. В качестве диагностики являются сами игры и упражнения, а то, как выполняет их ребенок – есть результаты диагностики.
Итоговая диагностика – проводиться по окончании коррекционной работы, оценивается состояние ребенка «на выходе».
Первичная диагностика проводиться после завершения периода адаптации к ОУ. Динамическая диагностика описана в разделе «Коррекционный этап», а итоговая – в разделе «Аналитический этап».
Проведение непосредственно коррекционной работы по программе.
Предположительная частота проведения – 2 часа в неделю. Продолжительность занятий 20 минут, зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
Основная часть. Этот этап занимает наибольшее время занятия, включает в себя игры и упражнения, направленные на коррекцию и развитие ВПФ. В перерывах между ними включаются упражнения на коррекцию и развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук и пальцев.
Примерное распределение времени на этапы занятия:
— основная часть – 12-15 минут;
— заключительная часть – 2 – 4 минуты.
Весь речевой материал соответствует программе для специальных дошкольных учреждений и обговаривается предварительно с сурдопедагогом группы.
Этот этап необходим для определения эффективности коррекционной работы. Закончив индивидуальные занятия с ребенком, психолог проводит итоговую диагностическую работу.
Для итоговой диагностики используются те же методики, которые применялись при углубленном исследовании.
Полученные результаты помогают разработать рекомендации для участников образовательного процесса, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Ожидаемые результаты :
В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию познавательной сферы дети должны научиться:
Ориентироваться на сенсорные эталоны;
Узнавать предметы по заданным признакам;
Сравнивать предметы по внешним признакам;
Классифицировать предметы по форме, величине, цвету;
Составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;
Практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;
Давать полное описание объектов и явлений;
Различать противоположно направленные действия и явления;
Определить последовательность событий;
Ориентироваться в пространстве;
Целенаправленно выполнять действия по инструкции;
Самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;
Опосредовать свою деятельность речью.
Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: ООО»Национальный книжный центр», 2016. – 112 с. – (Специальная психология).
Речицкая Е.Г., Гущина Т.К. Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 133 с. – (Коррекционная педагогика).
ФГОС НОО ОВЗ, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 №1598