Что является сходным в употреблении терминологии клиницистами и педагогами
В настоящее время педагогическая терминология в области специ-
ального образования переживает именно такой период: имеет место
Беспорядочное использование терминов из смежных областей знания,
А также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности
Обозначаемых предметов и явлений. Многие отрасли знания, смежные
Со специальной педагогикой, имеют сегодня свой устоявшийся поня-
Тийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении
между собой специалисты данной предметной области (например,
Врачи, психологи, школьные администраторы). Известно, что каждая
Научная область один и тот же объект или явление обозначает своим
Термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологиче-
Ский аппарат другой для обозначения одного и того же объекта неред-
Ко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный
Термин теряет свой информационный, сущностный смысл примени-
Тельно к той научной сфере, в которую он перенесен.
Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных пред-
Метных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характери-
Стика будет удовлетворительна только в рамках своей области. Клини-
цист скажет, например, о том, что у ребенка ≪минимальная мозговая
дисфункция≫; психолог обозначит состояние ребенка как ≪ЗПР≫; педа-
гог охарактеризует такого ребенка как ≪имеющего трудности в обуче-
нии≫; школьный администратор назовет его ≪неуспевающим≫. Если
клиницист воспользуется при постановке диагноза термином ≪ребе-
нок с трудностями в обучении≫, то для построения возможной медицин-
ской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла:
В нем исчезнет медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребен-
ка ≪учеником с ЗПР≫ (≪дефективным≫, ≪больным≫), пользуется чужой
Профессиональной терминологией. Не владея профессиональным язы-
ком, он не выражает в этом названии своей, предметной педагогической
Области, и, следовательно, используемые им обозначения не годятся для
определения характера педагогической помощи.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно-
Терминологического наследия, которым обладает специальное обра-
Зование. Они ищут пути преодоления существующего барьера между
Отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового
Основы специальной педагогики и психологии
! гедагогического сообщества, учитывая включение России в международ-
ныс интеграционные процессы в области образования. Путь к упорядо-
Чению понятийно-терминологического аппарата специальной педаго-
гики лежит через осмысление следующего:
•ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый
Опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специального
образования и смежных отраслей знания, требуется смена тер-
Минов на основе обсуждения и договоренности в научном сооб-
ществе;
•новые факты и явления могут приходить в специальную педаго-
Гику с теми обозначениями, которые они уже получили в других
смежных со специальной педагогикой отраслях знания;
•задачей специальной педагогики является в этом случае нахож-
Дение собственных педагогических терминов, которые бы отра-
жали специфическую образовательную сущность данного объек-
та или явления;
•в связи с этим можно говорить об объективном существовании
Параллельной терминологии в специальной педагогике и смеж-
ных с ней предметных областях;
•употребление того или иного термина должно соответствовать
Проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предмет-
Ной сфере эта проблема относится).
3.2. Основные термины специальной педагогики
И психологии
Рассмотрим основные категории специальной педагогики.
Формирование —процесс становления человека как социального
Существа под воздействием всех без исключения факторов: биоло-
Гических, социальных, экономических, идеологических, психологи-
Ческих и т. д. Формирование подразумевает некую законченность ста-
Новления человека, достижение заданного уровня зрелости, придание
Необходимой формы, человеческого образа.
Развитие —это процесс и результат количественных и качествен-
ных преобразований в организме и сознании человека. Оно связано
С постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из од-
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Некоторые проблемы терминологии в специальной педагогике
В последнее время считается, что в педагогике главное – это набор некоторых средств воздействия, определяющий маршрут развития ребёнка, технология, применяемая конкретным педагогом. Трактовка понятия технология в педагогике неоднозначна. Одни исследователи под технологией понимают определённый приём, методику, метод. Другие под этим термином понимают содержательную технику, с помощью которой реализуется образовательная или иная педагогическая задача. Третьи рассматривают технологию как описание процесса достижения конкретного результата. Но если обратиться к словарю С.И. Ожегова, технология – это совокупность производственных процессов в определённой отрасли производства. [2] В БСЭ технологию определяют как совокупность приёмов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов, полуфабрикатов или изделий, осуществляемых в различных отраслях промышленности, строительстве и т.д. Задачей технологии как науки является выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов, требующих наименьших затрат времени и материальных ресурсов. [1] Пришедшие в педагогику из весьма отдалённых сфер индустриально-производственные слова (технология, маршрут и т.п.), наверное, призваны были сделать педагогический процесс более эффективным, предсказуемым, с более высоким коэффициентом полезного действия (если уж выражаться производственными терминами). Но если при работе с детьми, не имеющими проблем в развитии это, может быть, в какой-то степени, и оправдано, то в коррекционной педагогике употребление этих терминов иногда просто бессмысленно. Технология предполагает наличие определённого сырья, взятого в определённой пропорции, воздействие на него тем или иным образом какое-то количество времени, и всё вместе это гарантирует (именно гарантирует!) конкретный результат – получение определённого продукта. Причём технологический процесс должен быть многократно воспроизводим, иначе это никакая не технология. В педагогике (и в частности, в коррекционной педагогике) далеко не всё однозначно. Не всегда теоретически правильно подобранный набор методических приёмов приводит к запланированному результату.
Посмотрим, как интерпретирует понятие педагогическая технология Российская педагогическая энциклопедия. Педагогическая технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. [3] Но воспроизведение процессов требует создание одинаковых условий, что в педагогике, а тем более в коррекционной педагогике, невозможно по определению. Педагогика – это наука, граничащая с искусством. Здесь не всегда дважды два четыре. Даже, казалось бы, близкая к понятию «технология» методика постановки и автоматизации звука, имеющая свои закономерности и определённую последовательность, не гарантирует стопроцентную результативность. Иногда в коррекционных целях приходится не просто отходить от чётко прописанных этапов, а заменять их, какие-то пропускать или, наоборот, добавлять. Я уж не говорю о временных рамках: они, как правило, варьируются как в одну, так и в другую сторону в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка. Всё вышеперечисленное никак не соответствует слову технология. А это, повторюсь, самое предсказуемое, с точки зрения результатов, направление коррекционной логопедической работы.
Часто студенты (а иногда и слушатели на курсах повышения квалификации) говорят о том, что хорошо бы получить точную схему действий при конкретном речевом или любом другом нарушении. По сути, это требование технологической карты для изготовления какой-либо детали или другого промышленного продукта. Если мы заявляем в педагогике термин технология, мы должны быть готовы к подобным высказываниям. Начинающим педагогам трудно бывает понять, что в каждом конкретном случае (даже при сходных проявлениях первичных нарушений и вторичных отклонений) в коррекционной и логопедической работе будет варьироваться всё, начиная с пропедевтических подходов, заканчивая сроками автоматизации сформированных умений и навыков.
При вольном обращении с терминами, как результат – формальный подход к обучению: всё, что не укладывается в определённые рамки, определённую технологическую схему педагогического воздействия, отторгается. Ребёнок, имеющий трудности с обучении, автоматически попадает в категорию необучаемых или требующих специального образовательного учреждения. И если в детских садах такие дети могут получить квалифицированную помощь со стороны учителя-логопеда, дефектолога, то при переходе в первый класс они сталкиваются с серьёзными трудностями. Во-первых, это трудности, которые возникают у многих детей, даже не имеющих проблем в развитии, при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу (смена ведущей деятельности с игровой на учебную, новый детский коллектив, новый взрослый человек – учитель и т.д.). Во-вторых, это специфические трудности, свойственные конкретному ребёнку, имеющему ту или иную проблему, которую не всегда удаётся преодолеть в дошкольном возрасте. В любом случае такой ребёнок, наряду с основным нарушением, имеет вторичные отклонения, требующие внимания со стороны специалистов, которые обеспечивают сопровождение ребёнка на протяжении иногда нескольких лет. Детей, не укладывающихся в схему, педагоги просто «отсеивают» в спецшколу, на домашнее обучение и пр. Ведь отступать от технологии – невозможно: иначе это уже не технология. Искать новые технологии? Но это тоже в силу ряда причин (недостатка опыта, знаний и т.п.) бывает проблематично. Конечно, проще всего искать возможности и способы вывести ребёнка из класса. Беда в том, что таких детей по объективным социальным причинам становится всё больше.
Педагог, применяя ту или иную методику, видит перед собой возможности варьирования не только методических приёмов, дидактических средств в рамках конкретной методики, но и возможность изменения самой методики. Методика это допускает. Технология – нет, поскольку любое отступление от схемы формально ведёт к нарушению технологического процесса.
С другой стороны, оценить применение технологии проще, чем применение методики: ставь плюсы-минусы при наличии или отсутствии того или иного компонента «технологической схемы». При современной аттестационно-бонусной системе, наверное, это оправдано. Но очень важно, чтобы педагогическая работа не свелась к гонке за накоплением баллов к аттестации, к зарабатыванию «очков», иначе мы скатимся к формализму, от которого пострадают все: и дети, и педагоги, и отечественная педагогика.
1. Большая Советская Энциклопедия. Электронная версия http//www.big-soviet.ru
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка /под ред.Н.Ю.Шведовой. – М., 1987.
3. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.Г. Панова – М., 1993.
1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.
Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.
С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)».
Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится к оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.
В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, ко торые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.
Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная іащита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, і психологи, школьные администраторы).
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином.
Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.
Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно- терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологи- ческого аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в XXI в.; ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики.
ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый
опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педа-
гогики и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;
новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания;
задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;
в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше характеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей);
Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология». Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии.
К середине XX в. зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л.С.Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет.
Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная психология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др., развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20-30-е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно- исследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И.И.Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А.Власова.
На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необходимость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлений в одной структуре.
Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы
образования сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «Дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.
Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление термина «коррекционная педагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению).
В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П.И.Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и т. д.
Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).
Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использовать в социальном контексте выражения «медицинская помощь»,
«психологическая помощь» в широком смысле вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». Применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.
С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения.
?Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе XIX в. В России этим термином пользовались врачи-психиатры И.В.Маляревский, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Г. И. Россолимо в первые десятилетия XX в., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сегодня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным. Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации.
Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно гот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.
В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диаг- нозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования.
Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».
В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.
В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.